中小學課程體系

① K12教學體系是什麼

K-12教育是美國基礎教育的統稱。「」中的「K」代表Kindergarten（幼兒園），「12」代表12年級（相當於我國的高三）。「K－12」是指從幼兒園到12年級的教育，因此也被國際上用作對基礎教育階段的通稱。

拓展資料：

美國的法律規定兒童6-16歲必須入學。美國的公立學校由政府稅收支持，學生免費入學；私立學校多由教會支持。從整體上說，美國教育可以分為四個遞進的階段:學前教育、初等教育、中等教育(初中和高中）到高等教育。

前三個階段都屬於大學前（pre-college）的教育，包括保育學校（Nursery School） 及幼兒園（kindergarten）、小學(Elementary School)、初中（Middle School）及高中（High School）。大學前的教育又稱為基礎教育即K-12教育階段（也是義務教育）。

中美文化的根本不同之處，美國崇尚個人主義，追求個人自由，而中國強調集體主義，要求個人利益服從集體利益，要求思維統一。

表現在教育上，就是美國注重學生的個性發展，強調讓學生自己動手探索並設計實驗，講授知識時更注重講授思維過程，而不追求知識理論的邏輯性和層次體系。

而中國的教育，眾所周知，就是重理論知識而輕視思維過程，重視考試成績而輕視實驗能力。中國中小學包括大學的任何一本理科的教科書，拿出來，都是條條道道，邏輯性，條理性非常強，但是這些知識前輩們是怎麼思考得來的？ 我們能不能設計實驗去驗證那些理論的正確性？學習這些理論知識以後能從事哪些相關的職業？或者這些知識在現實生活中有沒有用？中國的教科書回答不了這些問題？如果不是為了考試，相信不會有人有興趣去閱讀那些課本。

還有一點值得一提，那就是美國的教育非常強調Independent Thinking獨立思考，Creative Thinking（創新思考）Critical Thinking 即質疑精神，而中國強調標准答案，強調服從權威。

有質疑，才有創新，有獨立思考，才能發現事物背後的真相。美國研究生入學考試GRE，其中的作文題目有一道就是寫Argument（即駁論文），其作文題是給你一段話，讓你去質疑，找出其邏輯漏洞。美國人認為做學術研究，不敢質疑，和一個木頭沒什麼區別。

② 當前我國中小學主要的課程類型有哪些

1.中、小學的課堂教學一般承擔著以下任務：向學生傳授新的知識，復習鞏固學習過的知識；將所學的知識運用於實際形成技能、技巧；檢查對知識的掌握程度等。據此，在實踐中，中、小學課的基本類型被劃分為兩大類：單一課和綜合課。

(1)單一課。一般是指在一節課內主要完成一項教學任務的課。單一課又可分為以下幾種類型：傳授新知識的課。在一節課里，絕大部分時間用來向學生傳授新的知識，組織學生學習新教材。目的主要在於讓學生感知、理解和掌握新的教材內容，增加新的知識要素。有時也會有復習、鞏固的內容，但它是為掌握新知識這一主要任務服務的。

鞏固知識的復習課。一節課的時間主要用來復習已學過的知識。目的主要在於使學生加深知識的理解，掌握本質，並將知識網路化、系統化，予以鞏固記憶。比如學習完一個單元後或期中、期末考試前所上的復習裸，就屬此類。

培養技能、技巧的課。包括練習課，實驗課、實習課等。這類課的時間主要用於組織學生運用所學的知識進行實際操作，反復練習，掌握基本技能形成熟練技巧。如語文的作文課，數、理、化的獨立作業，實驗課，生物的實習課等，都屬此類。

檢查知識和技能、技巧的課。用整節或連續兩節課的時間檢查學生對已學知識和技能、技巧的掌握程度。目的在於了解學習情況，對每個學生的成績給以評價，並針對存在的問題，進行彌補。各門學科教學中所進行的不同形式的測驗課、考試課，即屬此類。

自學課。這是近年來在強調培養學生自學能力中所創造的一種課型。其形式是在教師指導下，主要通過學生自己閱讀、思考和獨立作業，積極主動地獲得知識和技能。

單一課由於內容集中，幾乎運用課的全部時間完成某項單一任務，結構上變化不多，因此多在中學高年級採用。

(2)綜合課。又稱混合課，一般是指一節課內要完成幾項教學任務的課。綜合課的內容包括復習1日的知識；學習新教材內容，對新學教材予以鞏固，並適當進行練習，培養基本技能、技巧；甚至還要檢查知識的掌握程度。

綜合課所要完成的幾項任務並不是處於同等重要的地位，一般是側重於新知識的傳授，結合進行鞏固復習和技能、技巧的培養。由於綜合課方式靈活，結構富於變化，適應兒童難以在較長時間：內從事單項活動的心理特點，故在中學低年級和小學被普遍採用。這樣，多項活動交叉進行，更能激發學生的學習興趣，取得好的效果。

2.根據任務劃分，課程可分為：傳授新知識課（新授課）、鞏固知識課（鞏固課）、培養技能技巧課（技能課）、檢查知識課（檢查課）。

3.根據教學方法，課分為：講授課、演示課、練習課、試驗課、復習課。

(2)中小學課程體系擴展閱讀：

課程類型的劃分依據

一般認為劃分課的類型的依據主要有三項：

第一，教學的目的、任務。從總的方面講，教學的任務就是傳授文化科學知識，培養技能、技巧和發展認識能力。但完成此任務要經歷一個認識過程，而這個過程又由許多相對獨立的環節組成。如從感知知識到理解知識再到鞏固掌握知識，並運用於實踐，在反復練習中形成技能、技巧。這就決定了在同一教學過程中，每堂課所擔負的目的、任務不會相同。不同的教學目的、任務決定了課的不『同類型。教學目的、任務的多樣性，決定了課的類型的多樣性。一個相對獨立的教學過程必然是由不同類型韻課構成的完整的上課體系。

第二，教材內容。不同學科或同一學科的不同單元的教材內容，分量多少不同，難易程度不一致，知識因素之間邏輯關系的緊密程度也有差異……所有這些都決定了在教材的教法上有區別。有的教材，需要整堂課或幾堂課都用來敘述新教材；有的則需要整堂課或幾節課進行復習；有的則將課的主要時間用於實驗；有的分量較少而又相、對獨立的教材，則可以在一節課內完成教學過程。這樣才會使上課過程結構完整，避免支離破碎。可見教材內容性質的多樣性決定了課的類型的多樣性。

第三，學生的年齡特點和知識水平。這也是決定課的類型的重要因素。比如小學低年級學生，年齡小，注意力難．以長時間集中於單一活動，因此，應多採用結構變化多的綜合課。對於知識水平較低的年級，也要盡力避免連續上那些難度高、容量大的傳授新知識的課。總之，課的類型的決定和劃分，是教學過程復雜性的反映，受教學過程諸因素的制約。教學中，如果能夠從實際出發，正確地合乎規律地選擇和運用不同類型的課，就會使教學過程體系完整，進行順利，效率提高。

第四，教學方法。教學方法是教師和學生實現共同的教學目標，完成共同的任務，在教學過程中運用的方式和手段的總稱。

③ 小學校本課程體系是什麼意思

以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。

校本課程主要分為兩類

1、使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要。

2、學校設計開發新的課程，即學校在對該校學生的需求進行科學的評估，並充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。

(3)中小學課程體系擴展閱讀

校本課程開發的意義

1、校本課程開發可以彌補國家課程的不足

校本課程開發盡可能地反映社區、學校和學生的差異性，及時融進最新的科技成果、社會問題，充分考慮到教師的積極參與、學生的認知背景與需要，為學生提供多樣化的課程選擇，它在一定范圍內可以補充國家課程開發的不足。

2、校本課程開發有利於學生主體性的發展

校本課程開發充分考慮到時代的特點、學生的需求，適應學生不同性格發展的需要，充分發揮學生的自主性i獨立性，充分發揮其主體地位和主觀能動作用，能更好地發展學生的特長和個性。

3、校本課程開發有利於教師專業水平的提高

校本課程開發賦予了教師一定的自主權，充分調動了教師積極參與課程開發的熱情，為教師提供了發揮創造性空間和大顯身手的機會。教師參與課程開發有助於提高教師的專業水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進作用。

4、校本課程開發有利於學校辦學特色的形成

把部分課程編制權力下放到地方和學校，讓一部分優秀校長和特長教師參與校本課程的開發任務，在確保國家教育整體質量的基本前提下，有利於開發更多有特色的課程，滿足學校「個性化」發展需求，凸顯學校辦學特色。

④ 構建中小學系統性特色課程體系研究假設怎樣填

研究假設：
通過「自主發展教育」目標體系和管理體系的構建與實施的研究，促進學校「為了每一個學生終身發展」的辦學思想的全面落實，整體推進學校特色建設和素質教育。
⑴學生通過「自主立德」「自主立學」「自主立美」「自主健體」「自主管理」，真正成為學校的主人，促進其個性的發展和特長的形成，為終身的發展夯實基礎。
⑵教師通過自主修身和自主研修，提高師德水平和專業化能力，以模範的行為去影響學生，以高尚的道德情操去熏陶學生，以高超的專業化能力去引領學生。
⑶學校通過「自主發展教育」的特色建設和科學管理，使校園環境更加優美，文化氛圍更加濃厚，學校管理更加科學，教師發展更具風格，學生發展更具個性，教學質量更加上乘，學校特色更加鮮明，為爭創大連市區域內有影響的一流先進學校奠定基礎。
參考：http://xiaoxinxx.gane.net/templ4/view.php?CODE=20111019153509847097&id=20150609125309865939

⑤ 誰有省部頒的中小學課程計劃(急需)

課程結構的調整

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作者：來源：華中教育 日期 2007-05-24 06:44:10 閱讀：56

課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。新一輪基礎教育課程改革要求根據新課程的培養目標對現行課程結構進行調整，調整的主要任務和方向是優化課程結構。
第一節 課程結構的調整

9．為什麼要對現行的課程結構進行調整?

課程結構調整就其實質而言，就是重新認識和確立各種課程類型以及具體科目在學校課程體系中的價值、地位、作用和相互關系。
課程類型主要有：①學科課程與經驗課程，這是從課程內容所固有的屬性來區分的兩種類型。其中，學科課程的主導價值在於傳承人類文明，使學生掌握人類積累下來的文化遺產；經驗課程的主導價值在於使學生獲得關於現實世界的直接經驗和真切體驗。②分科課程與綜合課程，這是從課程內容的組織方式來區分的兩種類型。其中，分科課程的主導價值在於使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識，而綜合課程的主導價值在於通過相關學科的整合，促進學生認識的整體性發展並形成把握和解決問題的全面的視野與方法。③必修課程和選修課程，這是從課程計劃中對課程實施的要求來區分的兩種類型。其中，必修課程的主導價值在於培養和發展學生的共性，而選修課程的主導價值在於滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。④國家課程、地方課程與校本課程，這是從課程設計、開發和管理主體來區分的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。上述各類課程所具有的特定價值以及每組課程類型所具有的價值互補性，意味著它們在學校課程結構中都擁有著不可或缺的地位，即學校的課程結構應當是由各種課程類型共同構成的一個有機的統一體。
我國現行的課程結構，存在著較嚴重的不足。首先，在學校課程中學科課程占據絕對主導地位，而經驗課程則微乎其微；分科課程占據絕對主導地位，而綜合課程則微乎其微；必修課程占據絕對主導地位，而選修課程則微乎其微；國家課程備受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發。課程類型的單一使得在注重發揮一種或幾種課程類型價值的同時，忽視或放棄了其他課程類型在學生發展方面所具有的價值，學生在這種單一課程的「滋養」下，其片面發展在所難免。其次，學校課程中各具體科目之間的比重失衡，語文、數學等科目所佔的比重過高，擠佔了其他學科的時間，從而直接影響了學生的身心健康和全面發展。
針對現行課程類型結構單一的狀況，在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的經驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，並為開發與國家課程相對應的地方課程和校本課程提供了較大的空間。學校課程類型的多樣化是全面實現課程價值的一種重要方式，多種課程類型的有機結合將有助於學生的全面發展，這將為從根本上改變我國學生過分追求學業高分、綜合素養低、主動學習能力弱的狀況提供有利條件。針對現行課程結構中科目比例失衡的狀況，新的課程計劃分別將語文所佔的比重由原來的24％(1992年)降至20％～22％，將數學由原來的16％(1992年)降至1396一1596，並對其他傳統優勢科目所佔的比重進行了適當的下調。同時，將下調後積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6％一8％的課時，地方與校本課程擁有了10％一12％的課時。顯然，學校課程體系中具體科目比重關系的調整折射出我國開展此次基礎教育課程改革的基本思想，即重點培養和發展學生的創新意識與能力、收集和處理信息的能力、主動和自主獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力以及對自然環境和人類社會的責任感與使命感。
本次課程結構的調整將扭轉長期以來困擾我國的中小學課程類型單一、科目比重失衡的局面，從而實現學校課程類型多樣化、具體科目比重均衡化的要求。

10．新課程結構的主要內容是什麼?

《綱要》第二部分對新課程結構的主要內容做了明確的闡述。
(一)整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。
初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段
的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。
(二)高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展，課程標准應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術類課程。積極試行學分制管理。
(三)從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，具有初步技術能力。
(四)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化「農科教相結合」和「三教統籌」等項改革，試行通過「綠色證書」教育及其他技術培訓獲得「雙證」的做法。城
市普通中學也要逐步開設職業技術課程。

11．新課程結構的均衡性、綜合性和選擇性體現在哪裡?

《綱要》明確要求課程設置必須「體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性」。均衡性、綜合性和選擇性既是本次課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別於現行課程結構的三個基本特徵。可以說，均衡性、綜合性和選擇性是我們全面領會和理解新課程結構的三把鑰匙。
課程結構的均衡性是指學校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內容能夠保持一種恰當、合理的比重。根據新課程的培養目標，新課程結構包容了各種類型的課程和多種與現實社會生活以及學生的自身生活密切相關的科目，同時通過課時比例調整，使其保持適當的比重關系。這是從課程方案層面體現出來的均衡性。如何在實踐層面上落實?
首先要承認每門課程的獨特性和獨特價值，它們在實現新課程的培養目標上都能做出自己的貢獻。
其次要承認每門課程的特殊性和局限性，沒有一門課程能夠包打天下，實現所有的課程目標。課程之間的協調與合作是整體發揮課程功能， 全面實現課程目標的必然要求。
再次要承認課程之間在教學任務上有輕重之分。義務教育階段設置的各門課程依據培養目標的要求、學科自身的特點以及課程之間的關系，在課程開設順序上有先有後，在課程內容安排上有多有少，在課時比例設計上有高有低，從而使各門課程在義務教育階段所處的位置和所承擔的任務有所不同。從這個角度來說，各門課程要區別對待，但這種區別對待的目的正是使課程之間保持一種均衡，從而實現課程的整體優化。從學生角度來說，均衡性也決不是指學生各學科或各領域平均發展，而是指個性的和諧發展。
課程結構的綜合性是針對過分強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀而提出的。它體現在以下三個方面。
第一，加強學科的綜合性。就一門學科而言，注重聯系兒童經驗和生活實際；就不同學科而言，提倡和追求彼此關聯，相互補充。新課程結構重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合，加強了學科之間的相互滲透，從而改變了現行課程過分強調學科本位的現象。
第二，設置綜合課程。設置綜合課程是課程結構綜合性的集中體現。本次課程改革不僅開設了與分科課程相對應的綜合課程，而且規定，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。這也就是說，綜合課程與分科課程在學校課程結構中所佔的比重是隨著學校教育層次的變化而變化的。在低年級的課程結構中，綜合課程要明顯超出分科課程。隨著年級的增高，綜合課程在課程結構中所佔比重逐漸降低，而分科課程所佔比重則逐漸提高，並最終超出綜合課程。對課程結構進行這樣的調整，不僅符合兒童認知發展規律，也符合我國的實際情況，特別是師資隊伍的狀況。正是考慮到各地的實際情況和師資條件，本次課程結構調整制定了綜合課程和分科課程並存的「自助餐」式的課程計劃，供各地選擇。在「綜合型」的課程計劃中，原有的物理、化學和生物被整合為科學，歷史、地理被整合為歷史與社會，美術、音樂被整合為藝術，這三個科目皆屬於綜合課程的范疇；此外，品德與生活、品德與社會以及綜合實踐活動作為高度整合的綜合課程在課程計劃中都佔有一席之地。顯然，在新的基礎教育課程結構中，綜合課程已經成為學校課程體系的重要組成部分，不僅如此，國家積極倡導各地實施以綜合課程為主的課程計劃。綜合課程的開設將會有力地改變現行課程科目過多或缺乏整合的現狀。從實踐層面講，實施綜合課程一定要以綜合的觀念為指導，真正發揮綜合課程的價值和作用。
第三，增設綜合實踐活動。如上所說，這是一門高度綜合的課程，是本次課程改革的一個亮點。為此，我們特別提出來加以強調。從本質上講，這是一門非學科領域，是基於生活實踐領域的課程，它是基於學習者的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識的綜合運用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的起點是學生而不是教師，學生從自身經驗中形成問題，從經驗中去獲得解決問題的途徑與方法。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育等。
課程結構的選擇性是針對地方、學校與學生的差異而提出的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應於地方社會發展的現實需要，以顯著的特色性適應於學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應於學生的個性發展。由此可見，課程結構的選擇性主要涉及各級地方教育主管部門、學校(校長與教師)、學生如何選擇課程，以及我們的教育能給地方、學校與學生提供多少課程以供選擇。選擇性的集中體現是新課程適當減少了國家課程在學校課程體系中所佔的比重。在義務教育階段，將10％～12％的課時量給予了地方課程和校本課程的開發與實施，從而形成了國家課程、地方課程和學校課程三級課程並行的層次結構。這無疑能夠激發地方和學校在課程開發與實施上的主動性，也有助於真正實現學校課程的多樣化，從而體現地方特色、學校特色。選擇性還體現在國家課程的變通性上。就課程類型而言，國家提供套餐式方案，供地方和學校根據自身的需要做出選擇；就課時比例而言，國家劃定范圍，供地方和學校選定；就課程內容而言，國家制定課程標准，在保證義務教育基本要求的前提下，反映地方經濟、社會文化特點。教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育應促進每一位學生的個性發展，為此，課程結構的選擇性最終必須落實到每個學生的個性差異上，這就要求地方和學校必須加強選修課程的建設。新的課程計劃倡導適當減少必修課程的比重，增加選修課程的比重。

12．這次課程改革是怎樣整體設置九年一貫的義務教育課程的?

《綱要》第三條明確規定：「整體設置九年一貫的義務教育課程。」設置義務教育課程應體現義務教育的基本性質，遵循學生身心發展規律，適應社會進步、經濟發展和科學技術發展的要求，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。基於此，本次課程改革將義務教育作為一個整體，九年一貫地進行課程設置。實際上，這也正是新課程結構的均衡性、綜合性和選擇性的體現。「整體」指將各類課程按橫向關系組織起來，通過課程的橫向組織，使各門課程在差異得以尊重的前提下互相整合起來，消除以往學科本位所造成的學科之間彼此孤立甚至壁壘森嚴的對立局面，使各門課程、各個學科產生合力，使學習者的學習產生整體效應，從而促進學生人格整體發展。「一貫」指將各類課程按縱向的發展序列組織起來。就一門課程而言，要強調「連續性」，使課程內容在循環中加深、拓展，並不斷得到強化、鞏固；就各門課程關系而言，要強調「順序性」，使不同課程有序地開設，前後相互連貫，同時使課程門類由低年級到高年級逐漸增加。從而使學習者的學習產生累積效應，促進學生可持續發展。

基於"整體"和"一貫"而設置的九年義務教育新課程方案如表
2．1、表2．2所示。

表2．1 義務教育課程設置表

表2．2 義務教育課程設計及比例

註：1．表格內為各門課的周課時數，九年總課時按每學年35周上課時間計算。
2．綜合實踐活動主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。

⑥ k12體系是什麼

K12體系是K12教育體系。抄

美國是世界上教育質量最高的國家之一，它有完整的而獨特的教育體系，即K12教育體系。從整體上說，美國教育可以分為四個遞進的階段：學前教育、初等教育、中等教育(初中和高中）到高等教育。

【K-12】美國基礎教育的統稱。「K12」中的「K」代表Kindergarten（幼兒園），「12」代表12年級（相當於我國的高三）。「K-12」是指從幼兒園到12年級的教育，因此也被國際上用作對基礎教育階段的通稱。

(6)中小學課程體系擴展閱讀:

K12,教育類專用名詞（kindergarten through twelfth grade），是學前教育至高中教育的縮寫，現在普遍被用來代指基礎教育。

K12主要被美國、加拿大等北美國家採用。

K12 是北美小學和中學教育的簡稱。這個短語是幼兒園到12年級的縮寫，是美國和加拿大的免費教育的第一個和最後一個年級。

⑦ 如何評價我國中小學現有的課程體系

當前，我國中小學課程評價改革的問題比較突出。從評價的質與量兩個屬性來看，既體現為質的規定的不全面，又表現為量的判斷的不科學。國際上發達國家的研究經驗可為我們尋找對策提供參考，具體可從改變評價觀念、加強評價問責、提升評價質量等方面入手。
關鍵詞：中小學；課程評價改革
課程評價是整個課程體系的重要環節。美國學者格朗蘭德曾用一個公式對評價作了簡要的說明：評價=測量（量的描述）或非測量（質的描述）+價值判斷。…古巴和林肯(E．G．Guha and Y．S．Lincoln)也認為完整的評價應該包括描述和判斷兩個部分。上述學者不約而同地將評價看作是在量或質的描述的基礎上進行價值判斷的活動，即評價包括事實判斷與價值判斷。據我們最近一項凋研發現，在具體的課程評價實踐中，作為課程實施人員參與課程評價的願望是有的，但或許是受客觀條件、評價時間等諸多因素限制，課程評價的參與率較低，而學生作為評價主體參與學業評價也僅限於部分學校，我國課程評價主體整體來講還是以課程專家及教育管理者為主，相對顯得比較單一。課程評價的客體主要包括對課程本身的評價、對課程活動的評價和對課程實施效果的評價三個方面。這三方面的研究從已有文獻資料和實踐調研情況來看，就課程本身的評價相對較少，僅限於一些課程專家和學者，實踐層面相對較多的是對課程活動的評價，而對課程實施效果的評價基本卜．是以考試來完全替代，形式單一，內容狹窄，即便是僅對考試而言，也受到當前測量理論與技術水平整體較落後的影響而兀法科學公正地考出學生水平。無疑，這些狀況嚴重影響了課程評價積極作用的發揮。如果僅從事實判斷這個角度來講，我國當前課程評價實踐問題可以概括為兩個方面：既體現為質的規定的不全面，又表現為量的判斷的不科學，從而影響到課程評價在改善學生學習和甄別學生兩方面功能上的欠缺。
一、中小學課程評價改革存在的主要問題
1．質的異化：課程評價體系改革代之以考試改革，以偏概全
為了全面推進素質教育，我國教育主管部門高度重視課程評價問題。2002年12月，教育部下發了《積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，明確提出「現行中小學評價與考試制度與全面推進素質教育的要求不相適應，突出反映在強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法過於單一」。2003年的《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》已開始真正在國家政策層面關注學校層面的評價變革。上述通知明確要求建立以促進學生發展為日標的課程評價體系，對評價目標、措施與力+法等都作出了具體規定。通知指出，中小學評價與考試制度改革的根本目的是為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平；充分發揮評價促進發展的功能，使評價的過程成為促進教學發展與提高的過程。在素質教育改革與發展的關鍵時期教育部出台此政策，充分表明過去的評價考試制度所造成的不良後果已經到了非改不可的程度。 然而，這么多年以來，課程評價領域的變革被有意無意地試圖通過不斷完善選拔、鑒別功能單一的考試的變革來驅動「整個評價體系」的變革。我國在課程評價領域研究較多、實踐較多的是高考、中考、高中學業水平測試。在多次評價改革過程中，人們為豐富的經驗積累是關於「高考為什麼改、怎樣改」的問題。但是，關於基礎教育課程評價改革還只是泛泛而談。回顧21世紀以來的評價政策，強調較多的還是「考試次數的減少，出題的要求等」，其政策的關注點多放在對選拔、鑒別性的考試過度重視而引發的學校、課堂層面片面追求升學率、學生學習負擔過重等，幾乎沒有提出任何有前瞻性的評價政策。因此，在實踐層面，只要高考的模式、題型、內容有所改變，地方、學校、課堂教學等都會跟著變化。如若高考不改，各層面幾乎不會進行主動的評價變革。由此可見，單一考試的完善已取代了對健全的評價體系的追求。這種機械的、以標准化測評為核心技術、以競爭選拔為目的的考試，釀成了當前我國學校課程改革難以深入推進、學生負擔絲毫不減的苦果，也使得學生學業評價誤入歧途、越陷越深。 考試本是評價的一種主要形式。但在我國，經歷了千餘年來施行的科舉考試的傳統影響，又歷經近代科學主義倡導下延續近百年的教育評價理論和技術本身存在的一定誤區的影響，現代學校教育的考試已完全替代了評價，評價功能過於片面、偏激，作為評價的一種主要形式的考試的本體功能被扭曲，進入了小考試為大考試服務、大考試為升學和選拔服務、教育教學為考試服務的惡性循環。在學校教育質量改革中，教育管理者首先關注的是如何提高學生的成績，遺忘了評價是一種促進學生發展與完善的工具，忽視了學生的智能發展需求，而去追求所謂的評分的准確與評價的效率。因此，克服課程評價領域存在的的問題，需要實現由「測試學生的學習」到「為了學生的學習」的課程評價觀的轉變。為了轉變因考試替代評價而造成的惡性循環，充分研究和開發注重學生學業能力、促進學生發展的課程評價模式已迫在眉睫。
2．量的隨意：測量理論與技術的落後導致命題不專業，經驗主義
重大考試通常是以分數來呈現結果的，但這個關乎學生切身利益的量卻常常只能滿足對學生的可區分、可選拔，至於信度、效度等方面的一些基本指標便在考慮之後了。這其中一個重要的制約因素就是由於當前重大考試命題技術較為落後。即便對於高考、中考等重要考試而言，由於測量理論與技術方面的專業欠缺導致命題比較隨意，命題人員多憑經驗制卷，這與發達國家比較顯得十分不專業。同時，由這樣的試卷取得的分數又比任何一個發達國家更被看重。因此，即便就課程評價的量的屬性來看，量產生的隨意性也是課程評價的一個硬傷。一方面，高考命題至今沒有常模，不僅不同省份的自主命題難度懸殊，就是同一省份不同年份的試卷難易忽上忽下，難度捉摸不定。另一方面，行政化的考試組織機構也不會或者是不敢把考試相關的結果分析數據從面上公之於眾，以供教學研究機構等做相關分析與反饋從而指導與服務於教學，所以很難得到有效改進。
在我國，中高考等總結性測驗的設計開發通常是由教育考試機構組織學科專家進行命題和組卷。學科專傢具有的更多是學科本身的知識，通常缺乏心理與教育測量方面的知識來理解測驗所要考察的心理屬性，更缺乏相應的測量技術和方法來驗證測驗題目的質量。外部評價如此，與實際教學密切結合的課堂評價更是如此。我國一線教師通常很少受過系統的心理或教育測量理論和技術方面的訓練，課堂評價任務的設計或選擇往往參照外部考試的題目樣例或模式，較少從當前的課程內容和學習目標出發。同時，我國高校在心理與教育測量方面的教育水平偏低，我國很少有高校開設教育和心理測量專業的課程，即使有些教育管理、師范類學生接受了教育評價課程教育，也多是重宏觀輕實踐、重理論輕技術。這是長期以來我國教育考試事業落後、問題遲遲得不到解決的深層次原因。
就國內目前的狀況而言，無論是從試題的命制，還是從考試結果的分析與匯報來看，我們的考試在試題質量與考試結果反饋方面都受制於經驗主義，受制於測量理論與技術的明顯滯後，不能滿足當前考試改革、評價改革的需要。值得一提的是，我們已經能意識到或者認可上文所指出的問題，以及這些問題對學生發展直接或間接的限制，卻又通常默認當前的課程評價模式為不二之選、難以替代，在研究與實踐領域有意無意地有一些迴避傾向。
二、發達國家課程評價改革的經驗
我國經濟相對發達的省份在課程評價領域的問題或許可以參考國際上發達國家的改革經驗。因為其教育發展目標比較接近，而問題也有類似之處。比如，在進行國家課程評價試驗的若干發達國家（如美國、英國、澳大利亞等），基本上已經解決了辦學條件和師資問題，整個教育系統處於穩定運行狀態。他們在課程評價方面的問題也主要集中在學生學科成績的測量評價上，評價功能比較狹窄、評價觀念有待改進。可以說，在這些國家，正規的課程評價一出現就是遵循一條科學與客觀之路的，且由於這種科學與客觀在課程評價的標准化階段就被過分強調，因此，其評價功能被扭曲的現象也十分突出。從某種程度上講，課程評價領域的改革也一直是伴隨著他們近百年的教育測量運動的。
僅就當前來看，在美國的基礎教育領域，不管是州級、學區級還是校級的學生評價，隨著課程評價與教學的高標准、與績效責任緊緊聯系在一起，在學生評價領域也掀起了新的應試風浪。美國教師也同樣會為了測驗而教學。在美國的課堂中，大部分教師都會教授學生應付考試的方法以及獲得高分的手段，甚至還會以標准化測驗的內容為依據自行改變教學內容，從而使得測驗內容與教學內容相一致。雖然其形成背景及相關因素與我國有所不同，有的是因為教師希望學生通過獲得高分而對學習有興趣且能激勵自尊和學習的成就感，也有的是因為測評內容本身比較狹窄、不全面，但其最主要的原因同樣是高標准、高風險測驗的盛行。可以說，課程評價領域的改革仍然是教育研究領域的關注熱點。
1．評價方式的改革：替代紙筆測試，拓展評價功能
課程評價功能在質的方面的異化一方面受制於狹隘的評價觀，另一方面也主要受制於單一的紙筆測試方式，這種評價方式的固有不足直接限制_『評價功能的進一步發揮。美國在其持續開展的基礎教育改革中，提出並運用了在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行一系列不同於傳統測驗的「另類評量」(Alternative Assessment)方法，到1991年，美國至少有40個州制定了實施某種形式的「另類評量」的計劃。「另類評量」運動也促進了美國考試體系的建立。從2001年開始加州大學等高校就不採用高考成績錄取新生，改由錄取小組通過各種信息資料（包括必要的面試）舉手錶決進行錄取。「另類評量」所使用的方法多種多樣，對學生的評量也是從多個方面、針對多種能力綜合進行，可以被應用於從教室評估到全國乃至全世界評估的所有類型的評估背景中，並且與教學指導直接聯系，是一種更加全面的多元化評價方法。比如，以往美國很多州都要求對科學探究和科學過程做出評價，但一般的多項選擇紙筆測試題肯定是無法評價的，上述「另類評量」就是一。個比較適合的方法，只是實施成本較大，在大范圍的推廣方面要考慮經濟承受力。美國課程評價領域專家認為英國和以色列在表現性評價方面做得更好。「另類評量」方法的提出，既指明了學生評價改革的方向——對真實生活和學習生活中學生的操作進行評價，同時也為教學改革指明了方向——提供一種更加真實的教學情景，它不只是一種評價方法的改革，更是一種教育思想和教育理論基礎的根本革新。
新的課程評價方式的實踐，發揮了多樣化的課程評價功能。除了幫助教育決策、直接改進教師教學活動、使公眾和學生家長了解學生現狀和需求外，通常還用以反饋到課程設置、教科書修訂和教師培訓（包括職前和在職）過程中去。鑒於地區、學生性別的差異，在這種學科成績分析報告中，通常會結合一定范圍內學生家庭、所在學校和社區的背景因素進行綜合分析，以更客觀、更恰當地進行反饋，發揮評價應有的促進學生學科學習、促進學生發展的功能。因此，全國性的課程評價的主要目的是用於診斷學生學習過程中的缺陷，以便調整教材、教學的進度和深度。近年來，各發達國家都日益重視課程評價在教育發展中的作用。如美國、英國都著手建立健全國家課程評價制度用於幫助教育決策，利用教育信息改進教育質量；有些國家除用於國家教育政策外，還通過教育評價向公眾和學生家長展示學生學習成績的現狀及受教育的需求，通過對學校的背景因素進行分析，從課程設計、教學過程、教學手段等方面提出改進教育質量的建議等等。
2. 測量技術的改進：提高命題質量，深化結果反饋
在美國著名的教育測量公司ACT的大規模考試中，一道題目從設計伊始到最終進入考試試卷，需要經歷至少16道程序的檢測，歷時2到3年。這其中既有包括學科專家、測量學專家在內的題目評審小組的審核，也有基於預測數據的測量學分析。題目質量的評審涉及到內容、認知、題型、反應時間、公平性以及常見的難度和區分度等測量學指標。這種嚴格遵循詳盡系統的測量學規范和步驟的測驗開發過程無疑對我國教育考試的專業化有著深刻的借鑒意義。
隨著計算機技術的不斷普及以及現代測量理論的迅猛發展，構建大型的教育測量和考試題庫已成為可能。美國著名測量公司CTB/McGraw Hill目前已經開發了一個容納有70000個題目的大型題庫，包括了美國中小學階段各個學科的內容。利用現代測量理論，如項目反應理論，既可以保證納入題庫中的測驗題目的測量學指標，還可以確保不同的測驗題目在共同的測量尺度上測量相同的心理或教育屬性，從而保證了從題庫中生成的各種測驗在測量屬性上的同質性。大型題庫的存在是自動化組卷技術的物質前提。自動化組卷可以在幾秒之內完成幾十、甚至幾百套試卷的組卷任務，並能嚴格保證每套試卷滿足多達上百種的技術要求，或者保證不同試卷間的一致性，為我國大規模考試提供了很好的借鑒。目前，國際上所提倡的連續性評價的做法就是建立在計算機化的題庫建設和自動化組卷技術基礎之上的。大型題庫的建設還是計算機適應性測驗的基礎。計算機適應性測驗以項目反應理論為依據，根據學生對己經呈現的問題的回答情況動態調整後繼測驗題目的呈現，避免了傳統紙筆測驗中因題目過難或過易而導致的測量效率的降低。採用計算機適應性測驗具有高效、准確、計分迅速和反饋及時等多種優點，因此，我國教育考試和評價宜多採用計算機化的測驗模式。計算機化測驗還可以與當前國際上流行的認知診斷測驗相結合，用測量學技術從學生回答問題的反應模式中挖掘深層信息，為教育實際工作者提供具有診斷性的反饋信息。
在考試結果的分析和匯報方面，通過運用現代測量理論建立測驗分數的測量尺度以及不同分數的實質含義，使教育考試的分數具有像長度或重量那樣的特徵，從而使對考試結果的解釋不依賴於某個具體的測驗，能夠在同一個尺度上對不同學生個體和集體進行描述和比較。共同測量尺度的建立提供了描述和追蹤學生學習和發展變化的基礎和可能。
隨著學習科學的發展、心理測量技術的日益完善，以上對現有紙筆考試的改革在我國發達省份當具有現實可能性。
三、可能對策：對我國課程評價改革的幾個建議
實施新一輪課程改革十餘年來，課程評價改革已經從思想理念的范疇轉入到實質性的探索和深入研究階段；從小范圍、小規模的嘗試性試驗逐漸推向較大范圍和較大規模的立項研究和廣泛交流，研究者達成了一定范圍的共識。可以說，經過近十年的觀念轉變、理念更新過程，課程評價改革現在已步人了嘗試性摸索的邊實踐邊研究的探索階段。在這個階段，以發達國家課程評價改革的已有經驗為參考，可為我們決策提供一些建議。
1．改變評價觀念：推進多樣化評價方式
對於以紙筆測試來替代課程評價的問題，國內外研究者的觀點基本一致，即認為轉變課程評價觀是解決問題的根本。要想使課程評價能夠發揮對學生發展的積極作用，我們必須走出評價功能的誤區，把選拔性考試與基礎教育學生評價分開對待。當然，在轉變評價觀念、創新評價方式的同時，還需要加強評價標準的制定。比如教學評價標准、學生學業評價標准、教師評價能力標准等等一系列評價標準的研發。另外，另類評價方式的實現要求有新的測量評價工具的研發。
2．加強評價問責：建立促進學習的評價體系
在近期國內外的學術和實踐研究中，將課堂、學校層面所產生的信息和大規模的問責機制相聯系的趨勢日益增強。根據國家層面的課程評價體系，建立地方、學校、課堂層面上的「促進學生學習的評價」體系；加快建立與新型課程評價模式、評價內容相適應的問責機制；將「促進學生學習的評價」的體系所得到的信息應用於各級教育問責體系。
在很多地方和大多數學校中，教學管理人員包括校長同樣非常缺乏正確的學生評價觀念以及新的學生評價知識，所使用的評價模式仍然十分傳統，無法調動廣大教師改革學生評價方式的積極性和創造性。即使教師被要求進行改革，他們也不願意去做那些「份外」的事情。所以，往往在花了大量的時間和人力之後，教師們又都回到原來的老路上去。為此，必須要加強對評價方式、評價內容與教學目標之間一致性的引導與問責。破舊立新的深層次的變革也許在一開始尤其需要建立相應的問責機制，強制人軌、整體推進，唯其如此，當下課程評價問題的突破、促進學生學習的評價體系才有望全面實現。
比如江蘇省教育廳兩年前就提出規范中小學辦學行為的「五嚴」規定，其中第一條為：「嚴格禁止下達高（中）考升學指標。各地各有關部門和學校要堅持正確的政績觀和質量觀，……」；第四條為：「嚴格規范考試和招生管理。各地各有關部門和學校要規范考試科目，從嚴控制考試次數。……加快高考招生社會化改革步伐，盡快推行網上報名，高考成績由省級招生機構直接發放給考生本人。……」「凡是有中小學，被省或市查實存在違規行為，包括作息時間表或課表存在弄虛作假現象的，除了在督查通報中按照有關規定進行處分和責任追究外，所在縣（市、區）政府教育工作在3年內的縣級政府教育工作督導評估考核的市級復查與省級抽查中，有關素質教育方面考核指標方面一律實行一票否決，同時，所在縣（市、區）、有關學校及校長本人在省或市級的各類評優評先中一票否決。」此外，暢通的舉報信息渠道和嚴厲的懲罰，有效地推進了課程評價觀念的轉變，促進了課程評價與教學、課程目標之間的一致性。
3．提升評價質量：加強教師的課程評價理論與測量技術培訓
(1)課程評價理論的培訓
由於廣大教師沒有掌握開展學生評價的必備知識和技能，不能正確地實施評價，所以在許多情況下給學生帶來了不應有的損失。例如，評價信息不全面或不真實、評價結論不正確，使得學生、家長以及其他使用評價信息的人，往往對學生的身心發展和學業成就做出錯誤的判斷，從而選擇了不恰當的教育方法和策略，影響了學生的健康成長。教學第一線人員，尤其是中小學教師，缺乏課程評價的理論知識和支持性的資料與信息，他們不適應先進的學生評價理念，更不知道應當如何進行新的評價操作，非常需要在學生評價的程序與方法上得到及時、有效的指導。在培養教師的大學教學中，無論是本科生還是研究生，幾乎都沒有把教育評價作為必修內容，很多學校未開設過評價與測量課程，沒有教學生如何在教學工作中開展學生評價，教師也很少強調這方面知識的重要性。這是導致上面提到的在職教師缺乏教育評價理論和技能的重要原因。
(2)評價測量技術的提高
我國教育考試目前的實踐雖然在整體的設計思路上與國際上同類測驗相似，但在具體環節的實施上還有很大差距，直接影響到測驗目的的達成和測驗結果的質量。這種差距主要體現在測驗編制過程中對測量學問題的思考不足，對相關測量學技術的應用程度不夠。比如，在測驗題目開發方面，我們更多依賴命題專家的經驗和判斷，較少嚴格遵循詳盡系統的測量學規范和步驟。我們較少組織測驗題目的預測，並根據學生實際回答的數據進行測量學方面的分析，檢驗題目選項是否符合了預期功能、是否測量了應該測量的東西、是否對不同性別或地區的學生是公平的等等。這種經驗式的命題和組卷模式直接影響到最終測驗的穩定性和准確性，降低了對學生學習情況進行推斷的有效性。
因此，必須要加強對考試的分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等的細化研究，使得教育測驗的設計開發按照更加科學、正確的程序進行。同時，要提高命題質量和深化考試結果的分析與反饋。另外，要提高我國大規模考試的專業化水平。大規模考試的設計、開發、實施和分析是一項復雜的系統工程，涉及到課程、學科、測量學、心理學以及計算機技術等方面，需要不同背景的專業人士組成研發團隊，團結合作，緊密配合，在不同的層面上組成梯隊。

⑧ 中小學藝術課程如何分類

2001年7月，教育部頒布了九年義務教育階段《美術課程國家標准》的實驗稿。這次頒布的《美術課程國家標准》（以下簡稱為《課標》），力求體現素質教育的要求，具有下面幾方面的特點。

（一）以往的美術教學大綱往往把美術學科作為技能學科。而這次的《課標》卻把美術學科作為人文學科來看待，強調運用美術形式傳遞情感和思想。通過美術課程的學習，使學生共享人類社會的文化資源，積極參與文化的傳承，並對文化的發展作出自己的貢獻。

（二）以往美術教學大綱的學習內容是以美術的門類（如：繪畫、工藝、欣賞）來劃分，這樣的劃分顯然是強調學科中心，關注美術專業知識技能的學習。而這次的《課標》卻從促進學生素質發展的角度，根據美術學習活動方式來劃分學習領域，如：「造型·表現、設計·應用、欣賞·評述、綜合·探索」。顯然，這樣改變了單純以學科知識體系構建課程的思路和方法。

（三）這次的《課標》還加強了學習活動的綜合性和探索性，尤其是「綜合·探索」領域更是強調美術學習領域之間、美術與其他學科、美術與現實社會等方面相綜合的活動，旨在發展學生的綜合實踐能力和探究發展能力。

（四）以往美術課的學習內容往往脫離學生的生活經驗，難以激發學生學習的興趣。而這次的《課標》卻注重美術課程與學生生活經驗緊密關聯，強調知識和技能在幫助學生美化生活方面的作用，使學生須在實際生活中領悟美術的獨特價值。

（五）在學習方式上，以往教師是權威，是傳授知識的主導者。而這次的課標卻強調學生的主體地位，提倡探究性的學習，以及自主性和合作性的學習，改變教師是課堂教學的推一主角的現象，提倡師生間的平等關系。

（六）在評價方面，以往只有教師對學生的作品進行評價。而這次的《課標》卻鼓勵學生自評、互評；注重對學生美術活動表現的評價；提倡採用多種方式評價學生的美術作業。